Сп. „Етически изследвания“, бр. 9, кн. 2/2024

(НЕ)ОСЪЗНАТОТО ПЛАГИАТСТВО В СТУДЕНТСКИТЕ ПИСМЕНИ РАБОТИ ПО ФИЛОСОФИЯ:
ОБРАЗОВАТЕЛНА СЛАБОСТ ИЛИ МОРАЛЕН ДЕФИЦИТ

БИСЕРА КОЛЕВА

Университет за национално и световно стопанство

biserakoleva@abv.bg

(UN)CONSCIOUS PLAGIARISM IN STUDENTS` WRITINGS IN PHILOSOPHY:
EDUCATIONAL WEAKNESS OR MORAL DEFICIENCY

BISERA KOLEVA

University of National and World Economy

Abstract

The text is an attempt at clarifying the causes of a three-decade-long educational deficit and outlines its possible intellectual and moral negative consequences: the complete disregard for authorship in the overwhelming majority of students’ writings in philosophy. They are structured on the copy/paste principle and lately they have been generated by artificial intelligence; at the same time, students persistently claim high exam marks. This leads to the conclusion that they are not aware that their actual plagiarism is academically unacceptable. The author searches for its roots in several directions, striving to highlight their interconnection and synergistic action: 1/ the formalism of the framework educational standards and documents, which has also pervaded school (and higher) education; 2/ pushing the educational and moral values out of the field of knowledge and replacing them with strictly consequential, utilitarian objectives; 3/ the resulting decade-long cultivated inability of the young generations for adequate value motivation towards actual intellectual work; 4/ the global and uncontrolled invasion of artificial intelligence in the human world and, accordingly, in education at all levels. According to the author the most dangerous consequence of the factors mentioned above would in the long run be the radical loss of human creativity and of the moral factor as being basic for man and their irreversible absorption by technological algorithms and purely technological reproduction. In the context of the deficits outlined above, an approach to counteraction has been set forth defined as education in several basic moral values: honesty, personal responsibility, justice, resistance to lying, fraud, theft (in this case – of someone else’s intellectual property).

Keywords: plagiarism, authorship, education, knowledge, information, artificial intelligence, moral value

Въведение

В това изложение правя опит да изясня причините на един продължаващ вече три десетилетия образователен и нравствен дефицит и скицирам възможните му интелектуално и морално негативни последици: пълното незачитане на авторското начало в преобладаващо множество студентски писмени работи по философия (с незначителни изключения). Те биват конструирани на принципа copy/paste, а в последно време се генерират преобладаващо от изкуствен интелект; същевременно обучаемите упорито изявяват претенции за висока изпитна оценка. Това навежда към извод, че те не осъзнават осъществяваното от тях преписвачество и фактическо плагиатство като академично недопустимо (тъкмо затова използвам двусмислицата „(не)осъзнато” в заглавието на моя текст). Аз търся неговите корени в няколко фундаментални предпоставки, като се стремя да откроя тяхната взаимна свързаност и синергично действие: 1/ формализмът на рамковите образователни стандарти и документи, проникнал и в прилагането им към реалното училищно (и висше) образование; 2/ т.нар. поколенческа неграмотност като функция на унификацията на средното и масовизацията на висшето образование; 3/ изтласкването на собствено образователните и моралните ценности от областта на знанието и замяната им с краткосрочни, строго консеквенциални и тясно утилитарни цели; 4/ произтичащата от това неспособност на младите поколения за адекватна ценностна мотивация към действителен интелектуален труд; 5/ глобалното и безконтролно нахлуване на изкуствения интелект в човешкия свят и съответно в обучението на всички равнища.

За обективен измерител на растящия индекс на поколенческа неграмотност у нас приемам резултатите и изводите от дългогодишното участие на българските ученици в PISA, като ги маркирам в по-общия контекст на моята тема.

1/ Формализмът на рамковите образователни стандарти и проблемът за тяхната ефективност

Формално-чиновническата „рамка” фиксира проблема и борбата с академичното плагиатство (част от което безспорно е и студентското) около две пресичащи се оси: по-общата Стратегия за развитие на висшето образование в Република България за периода 2021-2030 г., приета с Решение на 44 НС на 17. 12. 2020 г. [1], в която са заложени съответно няколко основни цели, и кореспондиращата с нея Политика на УНСС за почтеност в академичното творчество, приета с Решение на АС № 4/ 07.07.2021 г. Точка 3 на Стратегията е озаглавена „Необходимост от пълно прилагане на правилата за научна етика и на принципите за прозрачност, отворена наука и отворени иновации”, а т.нар. Цел 2 гласи „Въвеждане на съвременни, гъвкави и ефективни форми и методи на обучение.” Следват произтичащата от Цел 2 „Дейност 2.1. Въвеждане на стандарти за добро обучение, ръководени от европейския опит и традиции”, а една конкретизация на тази „дейност” е „Мярка 2.1.6. Въвеждане в първата година на обучение след средно образование на задължителен курс по научна етика, в който се обясняват проблемите на академичното плагиатство и борбата с него, изискванията за коректно цитиране на източниците на информация, основните принципи при създаване и защита на интелектуална собственост, и други свързани въпроси.“

Дългогодишният ми преподавателски опит показва недвусмислено, че е непродуктивно да се прокламират пред студентите целите на посочените нормативни документи, а и на всякакви други. Колкото и да им се заявява, че техните обучителни copy/paste и/или директно плагиаторски навици трябва да се изкоренят, защото са в разрез с едни или други публични образователни стандарти и институционални правилници, ефектът е нулев. Академичните институции са приели хипотезата, че целите на университетските образователни стандарти вероятно биха се очертали по-ясно и разбираемо в студентските умове, ако се популяризират посредством една или друга учебна дисциплина; това е едно от основанията държавата да изисква от висшите училища задължителен курс по новата дисциплина с недообмисленото или най-малко силно дискусионно наименование „Научна етика”. [2]

За разлика от други наши висши училища УНСС въведе изучаването на „Научна етика” в УНСС още в първи курс, каквото е и предписанието на националната Стратегия за развитие на висшето образование. Тази учебна дисциплина цели студентите не само да се запознаят от самото начало на обучението си с етическите стандарти, които лежат в основата на университетското образование, но и да ги осмислят и усвоят като желани норми на поведение и действие в битността им на участници в академичния процес. Обучението по философия следва непосредствено това по „Научна етика” и би трябвало младите хора най-малкото да помнят какво са учили едва месец по-рано. А и още на първото занятие за семестъра аз им представям моите изисквания, в които едно от централните места заема санкционирането на плагиатството в писмените им работи. Изплагиатстваните домашни задания и изпитни текстове по философия обаче продължават да валят, дори ако квалифицирам съответните студентски негативни практики като отрицание на същността и целите на университетската образованост и изобщо на университета като културен феномен и висше постижение на човешкия разум. Тази фундаментална и самоочевидна за нас, преподавателите, предпоставка, пред преобладаващото мнозинство мои студенти просто „не върви” и причините за това лежат по-дълбоко от тяхното отношение към „научната етика”.

2. Унификацията на средното образование, масовизацията на висшето образование и т.нар. поколенческа неграмотност

В началото на 90-те години на миналия век у нас се появи и набра сили един социално-политически феномен, който условно именувам „поколенческа неграмотност”. По мое разбиране той беше функция на недомислената унификация на общото средно (гимназиалното) и на висшето образование и оттогава насам проявява системна тенденция към разрастване.

Считам поколенческата неграмотност за незаобиколимо conditio sine qua non на онези образователни и морални дефицити, които са предмет на моята тема. Без да я разисквам специално тук, я намирам за кумулативен, комплексен резултат в последна сметка от либералната доктрина за изначално равенство между хората не само по социални условия, образователен и професионален житейски старт, но и по интелектуални възможности и способности.

Процесът на поколенческо „разграмотяване” започна с неразумното закриване на техникумите и СПТУ като учебни заведения „втора ръка” и/или преобразуването им в общообразователни средни училища (непрофилирани гимназии), защото обратното се оцени от управляващите като сегрегация и дискриминация. Така беше унищожено професионалното образование у нас, особено в областите на специализираните занаяти. (С малки изключения създадените впоследствие т.нар. професионални гимназии така и не се превърнаха в успешна алтернатива на погубеното). За здравия разум е непонятно кое наложи подобна унификация, чиито земетръсни последици изправят работодатели и инвеститори в родната икономика на нокти; достатъчно е да се спомене перманентната и все по-остра липса на квалифицирана работна ръка у нас и загубата на човешки животи в резултат на това. [3]

По неволя към общообразователните гимназии се насочиха и младежи, които при други обстоятелства щяха да получат адекватни не само на желанията, но и на предразположенията и възможностите си професионални знания и умения. Така от там излязоха хиляди слабо подготвени и зле образовани абитуриенти, които по естествени за тях причини нямаха и нямат целенасочена воля за автентична висока образованост.

Към това обстоятелство се добави и кумулиращият ефект от междувременно облекчения достъп на всички абитуриенти до висшите училища, без оглед на действителната им образователна заинтересуваност, промислени житейски цели, а и интелектуални способности.

И двете посочени обстоятелства несъмнено са фактори за студентско плагиатство, доколкото съдържат две съществени поддържащи го причини: а) неспособност или слаба способност за умствена работа на изискваното от висшето образование академично равнище и б) липса на адекватна мотивация за интелектуално усъвършенстване.

Личният ми преподавателски опит сочи, че липсата на адекватна мотивация за интелектуално усъвършенстване води до морална незаинтересуваност на студентите от начина на собствената им академична работа: те омаловажават или направо пренебрегват етическите аспекти на присъствието си в университета, конкретно изразени в липсата на честност (в случая – плагиатство) при подготовка на писмените си текстове.

Наред с поколенческата неграмотност, съществен принос към проблемите със студентското плагиатство дават утвърждаваните и поддържани за период от дванайсет училищни години (от които петте гимназиални са най-важни) навици за учене чрез устно и писмено възпроизвеждане на учебния материал, най-просто казано, повече или по-малко старателно според намеренията на учениците да продължават или не по-нататъшното си образование. [4] Репродуктивното начало е дълбоко вкоренен, стар и изключително жилав порок на нашето училищно обучение и няма никакво значение дали е пряко или не, буквално или „козметично” разкрасено, механично или „с разбиране”. То обаче започна особено остро да се откроява преди около двайсетина години, когато довчерашните ученици влязоха във висшите училища. Всички ние като преподаватели (и особено тези извън Софийския университет) се сблъскахме фронтално с ниското образователно-мисловно равнище на студентите-първокурсници, с техните слаби способности за етическа преценка, а често – и с недостатъчното им или липсващо морално възпитание. В преобладаващото си мнозинство те от една страна не умеят да интерпретират учебните текстове по философия и да вадят съответните нетривиални заключения от тях, а от друга – са неспособни да открояват морални норми и да извличат морално валидни заключения от прочетеното; това, което установих преди повече от десетилетие, продължава и днес; при това става дума за студенти с отлични или много добри оценки по хуманитарните предмети в училище и на матурата по български език и литература или на входните тестове за УНСС (Колева 2012, с. 362).

Междувременно ресорните родни институции предпочетоха (и все още предпочитат) да стискат очи пред пагубните последици и…да произвеждат още и още нормативни документи, ориентирани към максималистки и откъснати от образователната действителност цели. [5] Те добавят лош товар и към всеизвестните тежки административни изисквания, особено към гимназиалните учители, за „покриване” на безразсъдно множество формални стандарти, в които качеството на образователната работа категорично не е на първи план, изместено от редица количествени, но пък финансово и статусно важни показатели.

Само че нелицеприятната истина за същинския хал на нашенското образование блесна открай докрай в светлината на шокиращо слабото представяне на българските ученици (основно деветокласници) в една от най-авторитетните и обективни международни програми за изследване на образованието – PISA (Programme for International Students Assessment), Програма за международно оценяване на учениците, разработено и осъществявано от ОИСР. Тук уточнявам нещо важно с оглед поставения от мен проблем: PISA не измерва самоцелно количеството знания в определени области, нито способностите на младите хора за механичното им възпроизводство, а това доколко те умеят да ги прилагат ефективно към разнообразни житейски казуси, да ги превръщат в действителен, осезаем фактор на сегашни и бъдещи житейски избори и решения (нещо подобно се има предвид под неособено адекватния, но така или иначе възприет термин „функционална грамотност”). [6] България участва редовно в PISA от 2000 г. насам и последните две изследвания – от 2018 г. и 2022 г. – сочат еднозначно огромен срив в образователното равнище на българските ученици и в трите тестирани области спрямо държавите от ОИСР, тези от ЕС и повечето участвали страни от света. Срив се наблюдава и спрямо предишни участия на България в PISA, особено след въвеждане на новите учебни програми в 2016 г. [6]

Според мен е основателно да се приеме хипотеза за мащабен морален дефицит в отношението на българските ученици към собствената им образованост. Без такава хипотеза не може да се обясни релевантно тяхната масова незаинтересуваност и безразличие към последиците, а в последна сметка – и безотговорност към бъдещото им житейско развитие.

Участвалите в PISA ученици са настоящи и бъдещи студенти и ние нямаме основания да вярваме, че тяхната мотивация за знания ще се промени към добро с магическа пръчка. Затова в ситуацията на масово плагиатство намирам за сравнително маловажно каква собствено учебна информация са получили студентите от т.нар. научна етика, защото етиката, дори „научната” (!) – е практическа философия. Далеч по-необходимо е да се попитаме те имат ли същински, реални знания по академична етика (както адекватно се описва проблемно-тематичното ядро на дисциплината „Научна етика”), което означава по определение да ги прилагат в постъпките си, най-малкото – в поведението си на участници в академичния живот. Неспособни ли са студентите да се въздържат от плагиатство или не желаят да го правят? Другояче казано, у тях осъществило ли се е осмислянето на морално необходимото като желано? Очевидно не – и тъкмо в това провалено осмисляне аз виждам първооснова на тяхното дългогодишно плагиатство.

Посоченото обстоятелство няма как да се разясни адекватно, без да се вземе предвид наложилата се в последните трийсетина години тенденция на

3. Замяна на собствено образователните и моралните ценности на знанието със строго консеквенциални цели

Тази тенденция е особено тревожна, защото в крайните си резултати ще доведе (и всъщност вече води) до срив на същинската пълноценна образованост, а тъкмо тя е незаменим атрибут на човека като уникален, духовен род на битието. На пръв поглед този извод звучи патетично, но ние всекидневно се сблъскваме от упор с най-прозаичните му прояви, рушащи системно човешкото общежитие: от най-примитивна обща и т.нар. функционална неграмотност през неспособност за просветена критична оценка на обществената среда до морално порочно и безотговорно поведение в обществото и/или системно безразличие към такова.

Как се случи, че собствено образователните и моралните ценности бяха изтласкани от областта на институционализираното знание? Те се подмениха с предимно или изобщо консеквенциалистки, грубо утилитарни цели: гонене на висок или на някакъв успех заради нещо друго, напр. бъдеща кариера, като „заради нещо друго” е погълнало всякаква идея за автономната хуманистична стойност на академичната образованост. Това е труден, интегрален проблем от областите на философията на образованието, социологията на образованието, политическата философия, политическата икономия, вероятно и от още други изследователски полета. Той изисква специално изследване, но тук само ще го щрихирам в светлината на едно „рамково условие”, сполетяло ни в последните трийсетина години: идеологията на пазарния фундаментализъм, чиято водеща ценност (поне) на българска почва е печалбата на всяка цена.

От това „рамково условие” произтече концепцията за финансиране и на държавното образование у нас на количествен принцип, а не според качеството на получения на изхода образователен „продукт”. Този пагубен за обществото принцип не беше променен от нито едно правителство в последните три десетилетия, независимо в какво идейно знаме се кълнеше и колко се биеше в гърдите, че образованието е публична ценност и общодържавен приоритет! За жалост всички управляващи страната през последните трийсетина години се отличават с къса историческа памет и вечно резоньорство. Така се наложи една догма на пазарния фундаментализъм (или, което е същото, на икономическия детерминизъм) за университетите като само част, при това маргинална, от националния пазар. Те се изродиха в своеобразни образователни фирми, нещо като търговски дружества, които следва единствено и само да предоставят, а тук-там – и да продават – образователни продукти и услуги, един вид образователни стоки. Точно както и здравните учреждения, образователните унищожиха собствената си „субстанция” и – много ясно – се превърнаха в Платонови сенки, с всички произтичащи от това разрушителни за духа и културата последствия. Казаното на пръв поглед не е валидно за средните (поне държавните) училища, но всъщност е: поради икономическата целесъобразност на практика е невъзможно училище да отстрани ученик поради аморално поведение, колкото и системно арогантно да е то. [7]

В резултат гимназиалните и университетските преподаватели пускаха и продължават да пускат, макар и през зъби, „нагоре” по образователната стълбица младежи без съответните знания, но и без желание да се образоват истински, както и без мотивация за морално надграждане. Защо тази мотивация липсва? Според мен защото у нас беше изкривен, опорочен и в крайна сметка – смазан – дебатът за ролята на образователните институции като морално възпитаващ фактор.

Моралната мотивация у младите хора е функция на три фактора: семейството, училището и средата. В предишната социалистическа епоха училището беше това, което доразвиваше и укрепваше моралното съзнание на подрастващите, а там, където то липсваше, го създаваше. Не стоя зад политическата идеология на социализма от съветски тип, нито зад нейните методи на контрол върху общественото съзнание, но е факт, че в колективистичните идеологии публичните институции са субект и фактор на обществения морал и това не е зло по определение. Като неразлъчен елемент от обществения морал в училище се култивираха дисциплината, спазването на нормите на добро поведение, насърчаваха се високият успех, заниманията с образователни извънкласни дейности и т.н. Съответно се санкционираха всички прояви с противоположна морална стойност, една от които е тъкмо преписвачеството. Интересно е, че то получаваше оценка „лош”, равностойно на единица от шестобалната система, докато най-ниската оценка за знания е „Слаб” (двойка по шестобалната система). Ясно е, че единицата не е оценка за знания, а за морален недостатък, един вид морална необразованост относно преписвачеството като разновидност на измамата, лъжата, нечестното поведение. Санкционирането на преписвачеството в училище като морално зло възпитаваше у младите и все още недооформени хора етически разбирания, които те впоследствие превръщаха в свои светогледни убеждения и ценности; факт е, че огромно множество хора от тези „предлиберални” времена възприемаха преписвачеството и плагиатството като унижение на личното достойнство, изразяващо се от една страна в отхвърляне на лъжата, тарикатлъка, мошеничеството, а от друга – в способности и умения за личен, самостоятелен умствен труд.

Нравственото възпитание несъмнено започва в семейството, но и днешното българско семейство преживя изключително силни морални и социални трусове, не на последно място носещи традиционни семейни ценности бяха противопоставени и сблъскани с приоритетите на днешното училище, „либерално” и „пазарно” в нашенска версия, както стана ясно; примерите са безброй.

Изтласкването на училището като фактор на морално възпитание наред с опазаряването на образованието в средното училище и в университета доведе – целенасочено или от глупост – до отглеждана вече второ поколение

4. Неспособност за адекватна ценностна мотивация към действителен интелектуален труд

Това твърдение може да бъде аргументирано разнопосочно, но тук ще акцентирам, че доколкото твърде ограничена част от човешката популация се състои от гении, за които умственият труд е единствено удоволствие, на останалите ни се налага да се мотивираме към такъв посредством системни, често и нелеки волеви усилия. Волята е в основата на човешката мотивация за почти всички дейности, които не са функция на природни необходимости у човека и както се знае, предпоставя хилядолетно развивани и усъвършенствани качества като дълготърпение, упоритост, постоянство, способности за отказ от удоволствия, изпълнение на трудни и/или неприятни задачи и т.н. Нищо от това обаче не е характерно за днешните младежи: според данни от PISA за 2022 г. 48% от българските ученици не слушат урока в клас, не умеят да се съсредоточават и се разсейват от телефоните си. [6]; подобна е картината и сред моите студенти. Най-честите „технически” въпроси, които получавам от тях вече над двайсет години, могат да се обобщят в един: „как най-лесно мога да взема изпита?”

Една по-обща причина за това аз виждам в свръхбързия и все по-ускоряващ се поток на човешкия живот като цяло, устремен основно към краткосрочни, оперативни цели. Видяно от този аспект, студентското плагиатство може да се разглежда като икономия на време и усилия с оглед други належащи за решаване „задачи”. (Много голяма част от нашите студенти в редовна форма на обучение работят успоредно със следването, като по моя информация равнопоставят по значимост двете дейности).

Това означава ли, че те, строго казано, „не могат да не плагиатстват” в писмените си работи? Положителен отговор на този въпрос би оправдал с някакви „обективни” обстоятелства студентското преписвачество, в случая – недостиг на време за подготовка. Друг тип „обективно оправдание” е хипотезата, че студентите преписват/плагиатстват, защото не знаят, че това подлежи на негативна санкция.

Няма спор, че преднамереното (заблуждаващо и затова морално укоримо) студентско плагиатство е с различна морална стойност от това в резултат на необразованост. За него са предназначени множество и лесно достъпни в социалните мрежи указания за разпознаване и избягване; едно такова, в което изключително подробно се описват всички възможни разновидности на плагиатство, е качено на сайта на специалност „Психология” във Философския факултет на СУ. [8] Изглежда обаче познавачите в тази област приемат по презумпция, че цялото студентско плагиатство е резултат на незнание и ако младите хора бъдат надлежно информирани, те няма да го допускат в работата си. Съдя за това от обстоятелството, че от частта в посоченото указание, озаглавена „Защо плагиатството трябва да се избягва” не се разяснява на какви основания плагиатството е неприемливо и следва да се наказва (в посочените случаи – със слаба оценка на плагиатстваните текстове). От посочената информация изцяло липсва моралният аргумент, че плагиатството изначално е форма на морално зло.

Един бърз преглед на източниците за плагиатство в интернет сочи, че в някои се отбелязва неговият криминален характер („дисциплинарно нарушение, „сериозно интелектуално нарушение” [9], „плагиатството обикновено се смята за осъдително” [10], „кражба на чужд литературен или научен труд, мисли, идеи и представянето им като свои” [11], без да се осветяват етическите му аспекти. В българския НК, чл. 173, ал. 1, плагиатството се квалифицира като престъпление със следната дефиниция: издаване или използване под свое име или псевдоним на чуждо произведение на науката, литературата и изкуството или значителна част от такова произведение. То „се наказва с лишаване от свобода до три години или с глоба от сто до триста лева, както и с обществено порицание, което е дискретен намек за негативното му морално съдържание. [12] Едва ли е продуктивно обаче да убеждаваме студентите да не плагиатстват на правни основания: страхът от административно наказание може и да е ефективен мотиватор за действие, не не създава ценностни убеждения и в този смисъл е външен, формален.

Не съм наясно доколко и как преписвачеството се е санкционирало от пред- и следосвобожденската образователна система у нас, но още в 1875 т. то е получило негативна морална санкция като проява на измама, мошеничество, нечестност в един публицистичен текст на Христо Ботев. Според него „литературната кражба е много по-опасна от обикновената” тъкмо заради моралната вреда, която нанася върху духа и обществената култура. [13]

Проблемът по мое виждане е в това, че днешното студентско плагиатство масово не се счита за зло, то е изведено извън моралния контекст и се възприема и оценява като чисто техническо средство, прийом, начин да се свърши някаква работа – на консеквенциалния, а вече и консумеристки принцип „целта оправдава средствата”. Острите, кризисни промени в светогледа на преобладаващото мнозинство млади хора у нас очевадно прескачат ценностите на морално дължимото и в този смисъл – на честността и съпротивата срещу измамата, каквато по същество е всяко плагиатство – като желани поведенчески образци сами по себе си. Но коя национална институция се противопостави на това култивиране на тясно утилитарните норми, на успеха „на всяка цена” от трийсет години насам? И днес е валидна горчивата констатация на един ловешки гимназиален учител, направена преди повече от десет години: „Образованието е отражение на обществото. Докато в обществото „вървежни“ са тарикатите, децата няма да имат потребност от истински знания и ще имитират тарикатлъка. Ние не санкционираме измамата в живота, как да я санкционираме в училище?” [14].

5. Глобалното и безконтролно нахлуване на изкуствения интелект в човешкия свят и в обучението на всички равнища

То буквално анихилира границата между лична творческа дейност и технологична възпроизводимост, техническа мултипликация, алгоритмичен процес и т.н. Тук само ще маркирам, че най-отличителната и според мен най-застрашителна черта на изкуствения интелект е неговата субстанциална безличност. Ще си позволя да използвам една медицинска аналогия. Поради неограниченото сближаване между човека и неговото друго – изкуствения интелект, сближаване до сливане (да си припомним идеала на фамозния Рей Курцвейл) тази субстанциална безличност окупира човешкото същество досущ агресивен вирус и „разболява” човешката личност, като обезсилва съпротивителните ѝ сили. Една от изявите на този болестен процес е загубата на съзнанието за авторство. Под това разбирам култивиране на безразличие към принципа на собственото творчество като конституиращо, изграждащо човешката личност. Това самият аз да създам текст, да извърша сам дадена интелектуална дейност просто няма значение: аз отдавна вече не се самоопределям чрез моята лична воля и интелект, а съм се разпръснал, разсеял, разпилял из десетки или стотици външни спрямо моя аз идентификатори-алгоритми, както милиарди други човешки същества.

В това отношение днешните сложни езикови модели на общия изкуствен интелект, които продуцират технофакти, практически неразличими от човешките артефакти, само задълбочават проблема с обезценяването на личното творчество, без да са в неговата основа. Те индуцират допълнителни и много силни изкушения пред студентите да се поддадат на тарикатлъка и въз основа на стотици проверени писмени работи мога да заявя, че малцина им устояват.

Тук възниква и един допълнителен въпрос: може ли да се счита за плагиатство генериран от изкуствен интелект продукт? Адекватният отговор е отрицателен, но това не отменя моралния феномен на измама, на преднамерена заблуда от страна на студента.

***

Постижимо ли е в тази силно неблагоприятна социална и духовна среда студентите да бъдат възпитани и приучени към нормите на академичната почтеност или по-непретенциозно казано, поне да не плагиатстват? Възможните начини за по-ефективно противодействие на така посочените дефицити аз виждам в представянето на плагиатството пред студентите преди всичко като етически проблем – проблем на тяхното изграждане и самоизграждане като морални личности. (Тук се опитвам да намаля определени възпитателни липси от страна на училището). В моето разбиране, излагано и пред тях, пътят към завършената морална личност минава през възпитаващо образование (sic!) в моралните ценности на доброто – честността, справедливостта, съпротивата срещу лъжата и мошеничеството, личната отговорност за житейските избори (един такъв е алтернатвата „създаден от мен или откраднат/машинно изфабрикуван текст”).

Затова актуалното днес обучение по дисциплината „Научна етика” по мое убеждение трябва, следва да започне от възпитаващо образование в споменатите малко на брой, но фундаментални морални ценности. В това начинание се опирам не само върху етическата теория, но особено – и върху естествената, спонтанната моралност на младите хора. Ако не преминат през моралната чувствителност, моралните ценности си остават абстракция. Без моралната чувствителност „Научната етика” рискува да застине като една от многото задължителни учебни дисциплини, която разяснява плагиатството като факт, а ние ще продължаваме да чуваме от студентите „А, имаше нещо такова в първия семестър, ама не помня, че го учих само за изпита!”.

Аз приемам, че откъм аспекта на ръководене на по-незнаещи и неопитни хора образованието включва и утилитарна технология, която наричам допустима манипулация. Затова представям за морална ценност и личното творчество (в противовес на автоматичното, пасивното възпроизвеждане на неавторски текст) като уникален отличителен признак на човека, на човешкия род. Този път, който описах като „възпитаващо образование”, започва с няколко малки стъпки: коректно цитиране в писмените работи, отказ от copy/paste шаблона и от заместващите умствената работа услуги на изкуствения интелект.

За моя професионална и човешка радост вече се случи през възпитаващото образование няколко млади хора, мои студенти, да осмислят през отхвърляне на плагиатството и понятието, и съдържанието на висшата, академичната образованост – т.е. да извървят пътя докрай.

БEЛЕЖКИ

[1] Виж: Държавен вестник, бр. 2/08.01.2021 г.

[2] Словосъчетанието „Научна етика” е логически некоректно и смислово неясно поне на две основания (За повече илюстративност ще добавя, че аналогично би стоял въпросът със словосъчетанието „научна математика”): 1/ етиката така или иначе е теоретична дисциплина, неразделна част от философията (поради което тя традиционно е известна и като „морална философия” или „философия на морала”) и в този смисъл „научна етика” е чиста тавтология. 2/ от словосъчетанието „Научна етика” логически следва, че има и „ненаучна” етика, но изобретателите на „научната етика” не са намерили за необходимо да разяснят какво трябва да се разбира под „ненаучна етика”. В случая не изпадам в заядливо дребнотемие, а призовавам към по-отговорно отношение към езика: небрежният и неясен език категорично няма място в науката и в университетското образование, защото насажда пренебрежение към ясното мислене.

В този ред на мисли намирам за много по-подходящо и релевантно към проблемно-тематичното поле на тази така или иначе кумулативна дисциплина наименованието „Академична етика”. Така поне става ясно, че се има предвид „етика в академията” – т.е. приложение на определени морални норми и етически принципи в област, известна в европейската културна традиция от Платон и Аристотел насетне като академична образованост и теоретични изследвания.

[3] Виж: https://bnr.bg/horizont/post/102076910; https://bnr.bg/horizont/post/100863148/inj-antoni-

[4] Посочвам това още в моята статия „Философска образованост и интернет: едно отрицателно мнение” – виж Етиката в българската наука. Сборник статии от VII национална конференция по етика. С., ИК на УНСС, 2012. Достъпно на: https://ethicsbas.wordpress.com/wp-content/uploads/2012/12/etikata-v-balgarskata-nauka.pdf

[5] Такава според мен е и т.нар. Национална квалификационна рамка на РБ – НКРРБ, приета с Решение № 96 на МС от 02.02.2012 г. Предписаните там „знания, умения и компетентности” за четвърто равнище – средно общо образование и за шесто – бакалавърската степен, драстично надхвърлят възможностите на огромното мнозинство днешни български ученици и студенти. Достъпно на: https://www.strategy.bg/StrategicDocuments/View.aspx?lang=bg-BG&Id=719)

[6] За същността, концепцията и целите на PISA в контекста на българското средно образование, както и за шокиращо ниското образователно равнище на българските ученици виж анализа на Института за изследванията на образованието, илюстиран с подробни и ясни разбивки на количествената информация в таблици и графики. (достъпен на https://ire-bg.org/pisa-2022-качественото-училищно-образование/)

[7] Виж: https://petkovalegal.com/наказание-в-училище-може-ли-да-се-оспори/

[8] Виж: https://phls.uni-sofia.bg/obuchenie/bakalavarski-programi/psihologiya/polezna-informaciya-specialnost-phychologiya/plagiatstvo-kak-da-se-izbyagva/

[9] Виж: https://mindthegraph.com/blog/bg/плагиатство

[10] Виж: https://bg.wikipedia.org/wiki/Плагиатство

[11] Виж: https://talkoven.onlinerechnik.com/duma/плагиатство

[12] Виж: https://justice.government.bg/home/normdoc/1589654529

[13] Виж: https://litclub.bg/library/bg/botev/publ/krazhba.htm

[14] Виж: https://lovechtoday.eu/толкова-е-лесно-да-измамиш-училището /

ЛИТЕРАТУРА

Колева, Б. (2012). Философия и интернет. В: Етиката в българската наука. Седма национална конференция по етика. София, ИК на УНСС (достъпно и на: https://ethicsbas.wordpress.com/wp-content/uploads/2012/12/etikata-v-balgarskata-nauka.pdf)

Попов, Г. (2016). Плагиатството – въпрос на етика, морал или престъпление. Достъпно на:https://www.researchgate.net/publication/301201860_PLAGIATSTVOTO_-_VPROS_NA_ETIKA_MORAL_ILI_PRESTPLENIE/link/570e878a08aecd31ec9a7f32/download?_tp=eyJjb250ZXh0Ijp7ImZpcnN0UGFnZSI6InB1YmxpY2F0aW9uIiwicGFnZSI6InB1YmxpY2F0aW9uIn19 (06.11.2024).