Сп. „Етически изследвания“, бр. 9, кн. 2/2024

ПСИХОТЕРАПИЯ И ПСИХОТЕРАПЕВТИ В УНИВЕРСИТЕТА:

НОВИТЕ ЛИСИЦИ В КУРНИКА?

КОНФЛИКТИ НА ИНТЕРЕСИ И КОРУПЦИЯТА НА ТЕРАПЕВТИЧНОТО/АКАДЕМИЧНОТО

РУМЕН Г. ПЕТРОВ

Нов български университет, София

rumengpetrov@yahoo.com

PSYCHOTHERAPY AND PSYCHOTHERAPISTS IN THE UNIVERSITY:

NEW FOXES IN THE HEN-HOUSE?

CONFLICTS OF INTERESTS AND CORRUPTION OF THE ACADEMIC/THERAPEUTICAL

RUMEN G. PETROV

New Bulgarian University, Sofia

Abstract

Applied psychology and helping professions represent an attractive career field for many students in academic psychology programs. Often certified practitioners with training credentials in the respective therapeutic modality took over academic courses in Psychology, Social work, and related programs. Same people are invited to take over mental health consultancies in the emerging field of the universities’ mental health centers. Although attractive for students this bears the risks for dual relationships and harmful conflicts of interests. Main losers are the academia and the moral development of students. Two cases are presented and attention towards some structural weakness of both academic and therapeutic professional communities is drawn.

Keywords: student counselling, psychotherapy, conflicts of interest, dual roles, academia, academic ethics, humanities, social trauma

Разцвет на психологичното

Краят на тоталитарната държава у нас доведе пазарната икономика, капитализма, демокрацията и либералните ценности, свободата на себеизразяване, медийното разнообразие, партийния плурализъм и други. Границите се отвориха. Социалните неравенства се увеличиха, както и отчетността на властта. В моята област – приложната психология, символ на Голямата промяна е психотерапията. От (полу-)забранена, достъпна за малцина, привилегировани от властта, психиатри и психолози от няколко софийски психиатрични клиники, психотерапията претърпя взривно развитие у нас и е в основата на засиления интерес към психологичните програми в университетите. Извън това поле, психичното, психично-здравното станаха ежедневни, обсъдими, споделими. Макар психиатричните грижи да продължават да са изостанали от европейските и световни практики, психологическото консултиране в различни свои варианти се установи като норма в много публични сектори – образование, индустрии, услуги и др.

Психолозите в училище са постоянно, макар и проблематично присъствие, скрепено, легитимирано със закони и правилници. Какво е мястото на подобни услуги в институциите на висшето образование е отворен въпрос. Разбира се, университетите съществуват и без психологичните грижи в тях да са техен задължителен атрибут (Kraft, 2011). Не само защото в исторически план университетите възникват преди психологическата професия и институции (Moore, 2018). Дали потребността от психологическо консултиране/помощ в обществата и отделни техни институционални територии расте е спорен въпрос – услугата ли създава потреблението, или обратното? Оставям настрана противоречивото съжителство на психолозите и училището под покрива на МОН и Съюза на учителите в България. Ако в университета приемем уязвимостта на младите и моралното задължение на възрастните да помагат за преодоляването ѝ, то трябва да си припомним, че и учителите в училище и университетските преподаватели подкрепят студентите в епизоди на криза, в изпълнение на обичайния етически императив на горното поколение спрямо младите (Riva, Lister and Jeglinska, 2023). Въпросът за времето и мястото на специализацията и професионализацията на психологичното помагане, както и въпросът за връзките на тези процеси със социалното отчуждаване и компартиментализирането на човешките отношения, ни препраща към големите въпроси за обективното и субективното познание, за напрежението между технологиите и човешката природа, за природата на самата модерност (Бауман, 2002) и съгласието/спора за природата и целите на прогреса.

В университетите студентите не само учат, но и се позиционират в професионалните общности

Университетското образование се масовизира, поскъпва, държавите глобално орязват средствата за него, таксите на студентите растат. Налага се т.нар. бизнес модел. Академичното образование се обвързва все повече с постуниверситетската реализация до степен, че отношенията и етиката в неговия ход да се разглеждат като вторични спрямо инструменталните (формалните знания) и т.нар. бързо възвръщаща „инвестициите“ професионална реализация след това. Това създава натиск престоят в университета да се превърне в период на активно себе-лобиране и себе-предлагане в замяна на сигурни професионални поприща и принадлежности в професионални мрежи.

Едновременно с това се отчита всеобща криза на университетската хуманитаристика, а в областта на помагащите професии се наблюдава възход на професионалния, специализиран и институционализиращ етос на грижи срещу относителния упадък на неформалните форми на подкрепа, както и на ориентацията по въпросите на социалната справедливост – всичко това – като част от глобалните процеси на втърдяване и мимикрия едновременно на формите на власт в съвременното общество (Hugman, 2014).

Университетите не са универсално и непременно добри и прогресивни

Историята им се счита за част от историята на прогреса на модерността, макар че например технологичният прогрес остава необвързан с университетите векове наред (Kerr, 2001, с. 214) и задълго принадлежи на занаятчиите, индустриите и извънакадемичните им изследователско-приложни ведомства (армията, болницата и др.). Ангажирането на университетите със задачите на отбраната, сигурността, индустриализацията и др. вкарва много средства в тях, но и инвеститори, които държат на своя етос в упражняването на властта, която получават.

Ученето (за какво?, на какво?) е универсална ценност, казват апологетите на масовото училищно и университетско образование. Вероятно защото обичат да разглеждат училището и университета (институциите на образованието) като незаобиколимо средство за постигане на знания, умения, нагласи и метазнания, включително и за морала на света (Zawadzki and Jensen, 2020), от който ставаме част чрез институциите, ритуалите и структурите на образованието (Pusser and Marginson, 2013). Но историята, в частност тази на университетите, обръща специално внимание, че масовизирането (Kerr, 2001) на университетското образование е доста скорошен процес (Kerr, 2001), макар и взривен, и той е свързан с нарастващата роля на държавата и бизнеса в университетската институция и съпътстващата я криза на хуманитаристиката (Collini, 2012). Това е криза и на хуманността (Nussbaum, 1998) – в ключа на все по-силния спор дали брутният вътрешен продукт, или социалното разделение са по-добри измерители на икономическото развитие на обществата – спор, който се засилва напоследък, но не е засегнал нашите родни университети, прегърнали реториката на „предприемачеството“, „ефективността“, „парите, които вървят след ученика“ и балканския капитализъм.

Считаме, че ролята на институциите за формирането на социалните умения на човека е сложна и противоречива (Martin, 1996) и в нужда от постоянен етичен контрол (Madikizela-Madiya, 2017), че злоупотребата с власт (Mendelsohn, 2024) е напълно съвместима с добрите намерения, вложени в идеята за университет (Bravo-Moreno, 2022). И че образованието (основно и висше) се ангажира много по-малко с моралното развитие на възпитаниците си, отколкото с т.нар. пазарна реализация на компетенциите/знанията: „Образованието е философията, стратегията и тактиката в отношенията и взаимодействието между потребители и производители на образователни услуги и продукти в условията на пазара. Участници в пазарните отношения са образователните учреждения, потребителите (отделни личности, организации и фирми), посредниците (служби по заетостта, трудови борси) и държавата“ (Маринова, 2014).

Психологията не е наука за универсалното добро

Склонни сме да приемаме както университетите, така и психологията (Baker, 2011) за синоними на прогрес и добруване. В отсъствие на ценностна ориентация подобно твърдение е по-спорно (Witkowski and Zatonski, 2015) и от онова за универсалната добродетел на образователните институции (Lasser, et al., 2021). Най-малкото, защото бурното развитие на психологията през XIX, XX и XXI век съвпада изцяло с най-големите хуманни и хуманитарни катастрофи, за които имаме памет.

Дали психологическото консултиране в университета е добродетел

Какво се променя в университета, когато към него се добави служба/програма за консултиране на студентите в кампуса? Кое се подобрява – качеството на образованието като оценки и знания или качеството на процеса (живота в кампуса, в режима на учене, оценяване и т.н.)? Случват се по-малко „инциденти“? А как разбираме, че тези „инциденти“ не са предизвикани от институцията и процесите в нея? Психологическото консултиране помага на студентите да се адаптират към една абразивна човешка среда, като им вменяват лична отговорност за дистреса, породен от учебния процес, или прави средата по-малко абразивна? Струва ми се, че въпросът е решен категорично положително в полза на първата хипотеза въпреки съображенията (Pointon, 2014) и здравия разум. Искаме ли студентите да прекарват студентския си живот в повече или по-малко изолираната среда на кампуса, тип „Студентски град“ от 80-те години на XX век в София, или искаме да ходят сред хората и техните животи? Какъв е проблемът преподаватели, тютори, декани и администратори да се ориентират, да подкрепят и да насочват студенти (ако те са целта) към услуги и служби, които са им познати в качеството им на граждани в обществото?

Психологията не е непременно шампион на помагането

Дали теоретичната (изследователската) психология е универсално добро? Знаем, че и технологиите и философията и изкуствата могат да се използват от всякакви злодеи (Ffytche and Pick, 2016). Историята на психологията, на психоанализата, на невронауките, на трудовата и организационна психология и т.н. е сложна. Това, което мога да кажа със сигурност, e, че в университетите, ориентирани към печалба (други няма) и към бърз оборот на студенти, към бързо учене (още по-съкратени бакалавърски и магистърски програми) критичната, противоречива (друга няма) история на нещата, идеите и хората, в частност – на психологията, не се изучава. Изобщо и никак. За медицината, психиатрията, социалната работа, психологията гарантирам.

Вярвам, че всеки университет може да се освежи хуманно с баналната истина, че науката, цивилизацията дори, сами по себе си, не са еквивалентни на хуманност, въпреки че и двете обещават да работят за това. Че ценностите имат нужда от постоянен дебат за тяхното постигане.

Има ли наука за практическото добро?

Дали обаче хуманността има нужда от наука и каква да е тя е нерешена (за щастие) задача. Неравният спор между хуманитаристиката и технологиите на територията на академията, за който пишат и Марта Нусбаум, и Стефан Колини, но и в обществото, е друг израз според мен на неяснотата и напрежението във връзка с въпроса какво означава Аз да живея добре и какво означава Ние да живеем добре. Кога, с кого, как? Кой съм аз и кои сме ние, когато задаваме и отговаряме на подобни въпроси? Какви са нашите обвързаности и явни и скрити дневни редове (Barry, 2011), когато заемаме научни и академични позиции, които се превръщат в политики и институции? С други думи – колко популярни в университетите у нас са етиката, етическите проблеми както и изследванията на процесите във висшето образование? В търсене на разговор по тези въпроси се включих в тазгодишната конференция на секция „Етически изследвания“ на Института по философия и социология на БАН. [1] През миналата година темата беше „Емпатия и насилие в съвременното общество“. Тогава говорих (Петров, 2023) за живота и смъртта на една неизвестна до скоро за мен, унизително тормозена от комунистическата академия в лицето на СДУ [2] българска туркиня – тюрколожката проф. Хайрие Мемова – Сюлейманова (Муратова и Зафер, 2020). И миналата, и тази година се питам дали и как паметта за минало насилие е свързана с емпатията (винаги относителна, винаги частична). Знам, че паметта за насилието е свързана със социалната травма, разбирана като етически/хуманитарен проблем, което не е същото, което имат предвид многобройните и компетентни психолози на травмата. Въпроси като този имат смисъл, ако имаме версия за ползата от хуманитаристиката, от паметта, от историята и историите. Историите на хората. Нека да разбираме хуманитаристиката като академична област, насочена към „специфично човешките елементи на живота – уникалната ни способност да изразяваме (курс. мой, Р. П.) вътрешните си мисли, чувства и желания чрез думи и действия“ [3]. Изразяването има смисъл само когато е възприето (чуто, усетено, понесено, преживяно и т.н.) от Друг, и така можем да разглеждаме правото на изразяване на преживяванията си като право на свързаност, задружие, приетост и заедност. Обратното е самовъпроизвеждащ се срам/социална изолация – социална травма (Петров, 2018):

„Поетите ще са улисани

във темпове и във агитки

и нашта мъка ненаписана

сама в пространството ще скита.“ [4]

За ролята на хуманитаристиката в изграждането на нагласа за критично мислене, гражданска емпатия и капацитет за демократично участие пишат убедително много автори, сред които със силни текстове присъстват философът Марта Нусбаум и литературоведа Стефан Колини – с аргументи, които ми се струват особено полезни в нашата локална битка (водим ли я изобщо?) за съхранение на хуманитаристиката в образователната академия – университетите на фона на така неубедителното т.нар. гражданско образование.

В тази връзка съществуващата опасност психологията да се опита да запълни празнината, отворена в хода на отстъплението на хуманитаристиката, не бива да се пренебрегва. Психологията ръководи разпитите на заподозрени (Pope, 2011), масовото тържество на консумеризма и властта в рекламата (Bernays, 1928), популистичните политически формации (Koppang, 2009), но и официозния политически живот и общуване на властта с хората (Jowett and O’Donnell, 1999). Понякога психологията се опитва да заеме застъпническа роля – да убеди институциите и хората в тях как и колко хората (други хора) страдат в резултат на нечовешко отношение – т.е. с психологически аргументи да защитава етически позиции. Ако учим психология, ще станем по-добри хора в отношенията с други хора, защото ще се научим да бъдем добри в нещо като предверието на „истинския“ живот, в тренировката за него с помощта на научни доказателства, научни аргументи и научни факти.

Но можеш ли да бъдеш добър, ако не си бил обичан – пита Уистън Одън (Бродски, 1997: 191) в стихотворение, посветено на началото на Втората световна война, вероятно в отглас на Аристотеловото разбиране: „Така излиза, че лошият човек и на себе си не е приятел, понеже в него няма нищо, което да породи приятелски чувства. А тъй като това състояние е прекалено непоносимо, трябва с все сили да избягваме лошавината и да се стараем да сме добри; понеже така и към себе си ще изпитваме приятелски чувства, и другиму ще станем приятел.“ (Аристотел, 2022, 357). Отново с думите на Аристотел: „Между лошите, напротив, единомислие не може да има или то е съвсем незначително, доколкото те са приятели в много малка степен, понеже полагат всички усилия, когато става дума за изгода, а когато става дума за труд и служене, не се стараят чак толкова; а когато човек иска своето, той гледа съседа и се опитва да му попречи; а когато не се съблюдава интересът на другия, общността се разпада. Така възниква конфликтът, когато човеците не постъпват справедливо, но налагат на другите да го правят.“ (361).

Със сигурност психологията потвърждава знания на човека за самия себе си, формулирани от поезията, философията, литературата, изкуствата от началото на човешкия ум/цивилизация. Проява на опасна арогантност е претенцията за откривателство в областта на човешката природа от страна на всяка наука, която себе си поставя извън културата, етиката и обществото (Latour 1999а, 1999b). Отдавна се говори за ползите и вредите от т.нар. постакадемична наука (Ziman, 2002). Крайно време е да се заговори и за академична и постакадемична психология освен за „приложна“, „теоретична“, „изследователска“ и др. подобни.

Как точно сме лоши, когато обучаваме психолози? Като злоупотребяваме с положението си на обучители или като злоупотребяваме с положението си на психолози? Или пък разрешаваме лошотията, като сме безразлични към разпада на общността? Кой следи за това? Изучава ли се и как?

От друга страна, прегледът на етическите провизии в тази област показва, че на разположение имаме само етическите кодекси и комисии на университетите и на професионалните общности на психотерапевтите, (почти) никакви изследвания, и формални, третокачествени академични курсове, формални и плоски сказки по история на психологията, на педагогиката, на социалната работа (Петров 2018, 180-192).

Въпросите, които считам за етични и които ме предизвикаха да участвам в конференцията тази година, са породени от два казуса, два спора – неслучили се спорове. Първият спор е този за „добрия“ и „лошия“ начин за организиране и работа на служби за психологическа помощ за студенти в университетите. Трябва ли да има кабинети/служби за психично здраве, не изобщо, не близо, а вътре в университетите и добре ли е академични преподаватели от съответния университет да работят клинично там? Вторият спор е за това какви са потенциалните конфликти и рискове да постъпим неетично, докато преподаваме клинични дисциплини в университетите, и в частност – психотерапевтични такива. Добре ли е преподавателите с психотерапевтична квалификация и лицензи за обучение, с участие в институти за следдипломно обучение по психотерапия да привличат академични студенти в ролята им на обучаеми в извън-университетски психотерапевтични обучения? Добре ли е изобщо да прилагат клиничните си умения върху студенти и ако се налага – какви са гаранциите за избягване на злоупотребите?

Има и трети въпрос – какво да правим, когато спор няма, когато тези проблеми не се считат за такива?

Професионалното помагане има слепи петна за своя академизъм и своята етика

Проблемът за напрежението между клиничното (Lexchin, 2024) и академичното (Lieb and Koch, 2014) не е нов (Lo, 2010), но е слабо осветен, особено в България. Въпросът, който се поражда, е, ако има психологическа помощ в университетите, как да бъде организирана и поднесена, така че да предотврати конфликтите на интереси и двойствени (Crowden, 2008; Rupert and Holmes, 1997) отношения, които могат да възникнат (Sawyer and Prescott, 2011). Обичайно, за съжаление, литература на български език няма. Вероятно защото това не се счита за проблем в академичните и терапевтичните среди у нас. Там, където подобни въпроси предизвикват дебат, водещ е интересът на пациента. Колкото и да е хуманно, това привилегироване създава риск да бъдат пренебрегнати интересите на университета, на студентите и на преподавателите в тяхната академичност, която е различна от терапевтичните потребности и права на всеки.

Обикновено на първо място се поставя правото на приватност. За да се спазва то, е необходимо приватността да се поддържа и от Университета, и от Клиниката. Дори и да се поддържа обаче, остава въпросът за това как личната интимна, субективна, противоречива информация за вътрешния ни свят (и нейното споделяне/притежание) влияе върху отношенията ни с институцията, с която сме свързани в друга роля? Лекуват ли се студентите по медицина в клиниките на медицинския университет? При техните професори? Ако това се наложи, в най-добър интерес на пациента, излиза ли професорът от ролята на преподавател? Пациентът му гласува ли избора на своя терапевт за ръководител на клиниката или се оттегля? Ако колегата е лекувал детето ми, кога мога да си позволя да бъда критичен, ако поведението ми може да се възприеме като нелоялност? Кой следи за това? Защо отношението преподавател – студент е по-различно от това между лекаря и пациента? Кой следи за конфликтите на интереси, нежели за влиянието им върху изграждането на морала на студента?

В медицинските училища у нас този въпрос не е дори поставен. Избягва ли се винаги когато може смесването на преподавателска и терапевтична роля? Кой следи за това в университетските клиники, където практиците обучават студенти? Ако това не е възможно, и на студент се наложи да се лекува при преподавател, следва ли автоматично излизане на преподавателя от ролята на преподавател, т.е. студентът продължава ли обучението по дисциплината при друг? Нямам данни за такава етическа скрупольозност в работата на университетските болници.

В медицината, а и в други услуги съществува позитивна дискриминация – някой получава привилегировано обслужване по съгласие на всички (Patel, 2004; Patel, 2010). Тя обаче може да се разглежда и като покана и за негативна дискриминация. Приемаме привилегированото лечение на лекарите, когато те са пациенти. Отнася ли се същото за третирането на техните близки? Отнася ли се същото, когато баща предава на сина си ръководството на катедрата, клиниката (Greenhalgh, 2010), болницата? (Lentz and Laband, 1989). Кога този непотизъм спира? И какви са етическите провизии тук е открит (по-скоро – закрит) въпрос. Ако в областта на помагането сме така морално пропускливи (или безпомощни), защо да възразим на смесването на ролите, когато залозите изглеждат по-малки? Кой да възрази, когато университетски преподавател е едновременно и преподавател, и терапевт, и академичен консултант на някой студент? По-важното за мен е отсъствието на спор, отколкото отговора на въпроса коя е силната и коя – слабата страна в спора. Или пък слабата е толкова слаба, че ситуацията е на безконтролна власт? Наистина ли психотерапевтите, от една страна, и академиците – от друга, не знаят за вредите от двойните роли в този случай? За просвета ли става въпрос? Съмнявам се. И все пак как решаваме дали университетски преподавател може/не може да лекува свой студент/колега? Във всеки случай клиничните академии (медицинските училища) не ни задават модел за етична чистота и строгост. Ние, психотерапевтите, не подписваме декларация за подобна етична коректност в университетските ни решения, нито пък някой я изисква от нас – нито гилдии, нито академии.

Какво да направят хуманитарните университети тогава? Вероятно „клиницистите“ са етични, колкото са „хуманитаристите“ – фокусът на академичната етика е върху преписването, напълно подминати са сексуалните контакти, макар че са споменати или поне някак им личи в кодексите и тук-там – в някой академичен скандал, интересен само с фантазиите, които поражда сред публиката. Непотизмът остава непозната етическа категория.

Правило на психологическите услуги в университета е да са ориентирани единствено към консултиране и към образование по въпросите на психичното здраве. Консултациите са краткосрочни и високо поверителни. За диагностична оценка и за по-продължителна работа с „дълбинни“ (устойчиви) психологични проблеми/решения те насочват изцяло извън границите на университета. За тяхната работа университетите наемат външни на институцията, квалифицирани и квалифициращи се специалисти. Професионалните общности носят отговорност, ако психологически консултант от подобна служба провежда психотерапия с действащ студент/преподавател/ администратор от университета.

Опитът от България показва, че тези принципи се следват много колебливо. Понякога (поне в консултативната служба на един университет, в който, за късмет, няма академична психологическа програма) те се следват строго. В други два случая много важният принцип да се избягват двойните роли се пренебрегва по начин, който повдига въпроса дали професорите и доцентите по психология, които се заемат с тази дейност (става въпрос за квалифицирани психотерапевти и хабилитирани преподаватели по психология едновременно) изобщо знаят за етическите проблеми на двойните роли, за конфликтите на интереси и за техните вреди върху морала и отношенията. Ако не знаят – как да научат, а ако знаят – как да прилагат нормите? Мои разговори с тези колеги ме кара да мисля, че те знаят.

За мен въпросът е защо няма съпротива, защо няма етически контрол от страна на гилдията и от страна на академията.

Кое точно страда, когато студент записва магистърска програма и в хода на академичното си обучение си започва психотерапевтично обучение с преподавателите от същата програма? На пръв поглед и двата „марчъндайза“ печелят – университетът си получава своя магистър, а психотерапевтичният институт – дългосрочния си клиент(trainee)? Кое губи? Вероятно се подразбира, но понеже не се споменава никъде в етическите кодекси на университетите, нито в тези на професионалните ни общности на помагащи специалисти, ще обясня. Губи академизмът. От една страна, студентът губи една степен на свобода в отношенията си с преподавателя, която е съществена в себесъзнанието му на индивид със собствен ум. Губи магистърската програма, тя обеднява, като се фокусира върху обучение в умения, които обаче е невъзможно да се усвоят и за два, и за три семестъра. Съдържанието и персоналът ѝ се селектират измежду терапевтите – обучители, и тя става третостепенен източник на академично знание, като се редуцира до обикновено професионално обучение, чието място не е там. Губи университетът, губи Академията, разбирана като общност, като множество от важни гледни точки, като гарантирана свобода на критично мислене, насочено към намаляване на властовите различия в полза на обществото. Университетът се отказва да възпитава свободна мисъл и взаимна зависимост от групата на връстниците, в замяна на търсене на патронаж и съгласуваност на личното мнение и чувства с режима на мислене, наложен от „майсторите“, особено, когато обучението е така авторитарно, както е в психоанализата (Wulff and Vale, 1977). При положение че магистърската програма е много по-кратка по продължителност в сравнение с много по-продължителното обучение в психотерапевтичните институти логичен е въпросът „защо“. Защо е необходимо на психотерапевтите да „влизат“ в университета, за да си рекрутират възпитаници за извън-университетските си, частни школи? За легитимност на „часпрома“ като конкретен бизнес, но и като философия и етика на психологията изобщо? Или пък в своята дезориентираност академичното вкарва частниците в своите граници, защото не знае за какво друго да съществува? Морално омаломощено, с извадени критически зъби и отдавна на яслата на властта. Дългият списък на професори-политици-професори е доказателство за това.

В света на все по-илюзорната социална мобилност чрез академично образоване, на преподаватели, впрегнати в препускане след изтощаващи и безсмислени публикационни индекси, вулгарни рангови класации, и бройки студенти, които пък от своя страна са насърчавани от авторитарния и меркантилен мениджериализъм (Klikauer, 2013, Klikauer 2023, Tomaselli, 2023) на бизнес административната управа на университета да усвоят капризите и задълбочеността на клиенти в козметичен магазин, къде е алтернативата?

При настоящия упадък на хуманитаристиката като метод и практика за постигане на морална истина, да имаш психотерапевтичен патрон за 5-7-10 години и обещание за психотерапевтичен кабинет с клиентела и обучаеми е някаква надежда. Или поне бизнес проект. Ще лекуваш платежоспособните, неусетно ще станеш част от света на онези, които могат да си позволят високите такси, които обезпечават частния кабинет. А колкото по-рано влезеш в институцията на психотерапевтичното обучение, толкова по-безконфликтно ще усвоиш етоса. И няма да задаваш въпроси. Конкуренцията за обучаеми в психотерапевтичните институти се засилва, те се множат и онези от техните собственици, които имат политически позиции в университетите не се колебаят да ги осребрят. Обикновено те имат и силни политически позиции в професионалните общности, които се засилват от академичните, и така до безкрай. Критиката, будността на ума, откриването на противоречията в етиката и мисленето и други подобни постижения на Ренесанса, че и на Просвещението на практика вехнат и се разбиват в „икономически“ съображения и PR-ползи.

Какви са етическите провизии?

Изследвания и кодекси. Изследвания няма. Кодексите (на гилдиите и на академията) са постни като устав в казармата и лицемерни като политпросветно събрание от онова време. Етическите комисии към университетите се превърнаха бързо в задължителен атрибут на всеки университет и скептицизмът ми към тяхната роля е голям. Два се неговите източници. На първо място, етическите проблеми в клиничните и академичните практики са обект на много слаб изследователски интерес. На второ място, наличната информация за работата на етическите комисии у нас дава основания за позицията, че те се разглеждат като квазисъдилища, като правно-ретрибутивни органи и процедури. Те гледат на себе си като на своеобразно следствие, като на досъдебна фаза на квазинаказателен процес, който завършва с дисциплинарни наказания. Смятам, че етиката е спор и дебат много повече, отколкото събирането на доказателства за престъпление (и наказание), за което си има строги критерии. Работа на администрацията е да събере доводи за дисциплинарни наказания/ретрибуции. Работата на етическите комисии трябва да бъде да потвърдят етическата норма, чиято основна цел е достойнството на участниците в отношенията, и да излязат с идеи, поуки за нейното спазване в отделните случаи. При всички случаи това е различно от спазването на „дисциплината“ или на правилника/кодекса/закона и санкцията като мяра на нарушаването ѝ: „Всяко нарушение на установените с този Етичен кодекс правила се разглежда като основание за търсене и реализиране на дисциплинарна отговорност, съгласно разпоредбите на Кодекса на труда и Закона за предучилищно и училищно образование“ [4].

Гилдии срещу академии

Прегледът на етичните кодекси на психотерапевтичните (БАП, 2022) и психо-консултативните (ДПБ, 2005) гилдии у нас, показва традиционния фокус върху задачата на майсторската задруга да гарантира качество на продукта си. Майсторската задруга е тази на магистрите в занаята и техните следовници – чираци, калфи и слуги. Академията е напълно безинтересна, вероятно и безопасна за професионалните гилдии общност (Macfarlane and Jefferson, 2021). Нейната гилдийност е второ- и третостепенна, макар и яростна в определени случаи (Westelius, 2025), в сравнение с професионалните сдружения (лекари, инженери, учители и др.). Вероятно и университетите и психотерапевтичните общности гледат на себе си като на участници в един свят на пазар, на състезание, на конкуренция за ограничени ресурси, на охрана на привилегии. Вероятно това не е специфично българска болест, корупцията и непотизмът са навсякъде, а кастовото разделение на академиите глобално, съчетано с тежката маркетизация на обществата и корпоративната атака срещу автономността, допълнително усложнява нещата (Redner, 2023).

Изучаването като критика

В страна като България прави впечатление липсата на морален и на академичен интерес към тези явления. Психотерапевтите у нас се вълнуват много повече от цената на своето обучение, което е колкото скъпо, толкова и извънакадемично, от устойчивите доходи от клинична практика и страшно много – от доходите от обучение на кандидати за майсторски свидетелства, които, в случая на психотерапевтичните институти, представляват може би най-стабилният, а може би – най-големият доход в личната икономика на психотерапията. Присъствието им в университетите не е (себе-) контролирано чрез собствените етически кодекси, нито пък домакините от академията се грижат за предотвратяване на възможностите за злоупотреба чрез своите кодекси, които охраняват академичната свобода, защото такава на практика няма.

Това повдига и въпроса за спецификата на гилдийната динамика, която доминира някои висши училища. Доколко академични в този смисъл са медицинските, военните, инженерните университети при мощното влияние на институциите и ресорните гилдии (гилдия или гилдия-ведомство-корпорация са армията, полицията, болничната медицина, индустриите) върху техните академични независимости? Кога Висшата партийна школа се превръща в Академия за обществени науки и социално управление и тя радва ли се на академична автономия? Ще кажем, че това са травестиите на думите и понятията при тоталитаризма. Дали те умират със смъртта на тоталитарната държава? Развитието на академията у нас от 1990 г. насам е процес, изпълнен със сенки, с борба за оцеляване, недофинансиране, с политически обвързаности и зависимости, съхранение на изостанали и дори – дълбоко ненаучни академични конструкти, методологии и компетенции, търговия на академични позиции срещу властови протекции, за подслон и охрана на откровено мракобесни светогледи и т.н.

Заключение

Мисля, че академичното, разбирано като способност и свобода за аргументирана критика, за свобода на мисълта с идея за общото благо, е в сериозна опасност да се превърне в идеологически институт на пазарния турболиберален капитализъм (Luttwak, 2000). Помним как умира под натиска на тоталната държава. Дали се съживява в условия на „свободния“ пазар? По-скоро не, особено в посттоталитарните ни условия: турбо-либерални, комерсиализиращи и социално-разделителни процеси, които стоят зад последните 60 и повече години академична глобална етическа корупция (Redner, 2023). И професионалните общности, и университетите се превръщат в търговско-бюрократични машини, в които успехът се измерва с критерии, различни от тези на етиката и хуманитаристиката: „Ако ние – тези, които сме в полето на образованието на младите – искаме да оценим нашите усилия, имаме нужда да погледнем към това как нашите институции подхранват човешката свобода в служба на човешката общност. Индивидуалният успех днес е измерван по властта на богатството, което индивидът притежава“ (Shahanaz, 2019).

Първият въпрос за лисиците беше: знаем ли защо е лошо да лекувам (психотерапевтично) мои колеги и мои студенти? Ако да – кой и какво прави по въпроса? Вторият въпрос за лисиците в курника е: какви са рисковете пред академичен преподавател по академична психология (и свързани с нея дисциплини) да употреби академичната си позиция в полза на психотерапевтичното си обучение в извън-академични центрове и институции? При положение че и терапевтичните, и университетските институти изповядват етиката на свободния пазар, стоката и печалбата, а властта на по-силния е норма, отговорът се налага от само себе си – нормално е. Дали това корумпира морала на бъдещите терапевти – със сигурност. Дали ги отчуждава от академията – да. Дали ги отчуждава от целите на терапията, ако тя е насочена към „подхранване на човешката свобода в служба на човешката общност“ – със сигурност. Дали конфликтите на интереси на техните майстори-учители-академични наставници-супервизори-ментори и др. могат да ескалират до травматични отношения – със сигурност. Слабата, но единствена възможна защита на академията срещу злоупотребата с нея е да изучава тези проблеми, да не приема, че тези въпроси са предрешени с кухи кодекси и безгръбначни комисии на яслата на властта.

За друга съпротива не се сещам.

БЕЛЕЖКИ

[1]. Съкратена версия на настоящия текст е публикувана в правозащитната медия „Маргиналия“ на 25.11.2024 г.

[2]. Софийски държавен университет – старото име на СУ „Свети Климент Охридски“.

[3]. Encyclopedia Britannica. Humanities, https://www.britannica.com/topic/humanities [посетено на: 29.11.2024].

[4]. Вапцаров, Н. (1940). „История“. В Моторни песни, https://chitanka.info/text/11418 [посетено на: 29.11.2024].

ЛИТЕРАТУРА

Аристотел (2022). Съчинения в шест тома. Том IV.1. Етически съчинения, част I. София: Захари Стоянов.

БАП (Българска асоциация по психотерапия). Етичен кодекс. (2022 г.). https://psychotherapy-bg.org/code-ethics-2021/ [Accessed: 28.11.2024]

(ДПБ) Дружество на психолозите в България. Етичен кодекс. (2005). http://psychology-bg.org/%D0%B5%D1%82%D0%B8%D1%87%D0%B5%D0%BD-%D0%BA%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D0%BA%D1%81/ [Посетено на: 28.11.2024]

Бауман, З. (2002). Модерност и Холокост. София: ЛИК.

Маринова, Н. (2014). Образованието като маркетингова цели средство. Доклад на юбилейна научна конференция с международно участие „Науката и образованието – традиции и бъдеще. Съюз на учените в България, клон Кърджали.: https://eprints.nbu.bg/id/eprint/2401/1/Obrazovanieto%20kato%20marketingova%20cel%20i%20sredstvo.pdf [Посетено на: 29.11.2024].

Муратова, Н., Зафер, З. (2020). Политически и научни репресии – случаят Хайрие Мемова – Сюлейманова, Балканистичен форум, 3.

Петров, Р. (2018). Объркани в болката. Социална травма и социална отговорност. София: Парадокс.

Петров, Р. (2023). Чистачка на половин работен ден, Маргиналия. https://www.marginalia.bg/chistachka-na-polovin-raboten-den/ [Accessed 27.11.2024].

Baker, D. B. (2011). The Oxford Handbook of the History of Psychology: Global Perspectives. New York: Oxford University Press.

Barry, J. (2011). Knowledge as Power, Knowledge as Capital: A Political Economy Critique of Modern Academic Capitalism. The Irish Review, 43.

Bernays, E. L. (1928). Manipulating Public Opinion: The Why and the How. American Journal of Sociology, 33(6), 958–971.

Bravo-Moreno, A. (2022). Demystifying the Academy: Resistance, Ethics and Abuse of Power. Power and Education, 14 (2), 140-156.

Collini, S. (2012). What are Universities For? London: Penguin Books.

Crowden A. (2008). Professional Boundaries and the Ethics of Dual and Multiple Overlapping Relationships in Psychotherapy. Monash Bioeth Rev., 27(4):10-27.

Ffytche, M. , Pick, D. (Eds.) (2016). Psychoanalysis in the Age of Totalitarianism. London and New York: Routledge.

Greenhalgh, T. (2010). Widening Participation: Say No to Nepotism, BMJ , 341.

Hugman, R. (2014). Professionalizing Care – A Necessary Irony? Some Implications of the “Ethics of Care” for the Caring Professions and Informal Caring. In: González, A. M., Iffland, C. (eds.). Care Professions and Globalization. London: Palgrave Macmillan.

Jowett, G., O’Donnell, V. (1999). Propaganda and Persuasion. London: Sage.

Koppang, H. (2009). Social Influence by Manipulation: A Definition and Case of Propaganda. Middle East Critique, 18 (2), 117–143.

Kraft, D. P. (2011). One Hundred Years of College Mental Health. Journal of American College Health, 59 (6), 477–481.

Klikauer, T. (2013). Managerialism. A Critique of an Ideology. London: Palgrave Macmillan.

Klikauer, T. (2023). The Language of Managerialism. Organizational Communicational or an Ideological Tool. London: Palrgave Macmillan.

Lasser, J., Bultema, L., Jahn, A., Löffler, M., Minneker, V., van Scherpenberg, C. (2021). Power Abuse and Anonymous Accusations in Academia – Perspectives from Early Career Researchers and Recommendations for Improvement. Beiträge zur Hochschulforschung, 43. Jahrgang, 1-2.

Latour, B. (1999). Pandora’s Hopе: Essays on the Reality of Science Studies. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Latour, B. (1999). Politiques de la nature. Comment faire entrer les sciences en démocratie. Paris : La Découverte.

Lentz, B. F., Laband, D. N. (1989). Why So Many Children of Doctors Become Doctors: Nepotism vs. Human Capital Transfers. Journal of Human Resources, 24 (3), 396-413.

Lexchin J. (2024). Conflicts of Interest of Canadian Medical School Deans: A Cross-Sectional Study. Healthc Policy, 19 (4): 70-80.

Lieb, K., Koch, C. (2014). Conflicts of Interest in Medical School: Missing Policies and High Need for Student Information at Most German Universities. GMS Z Med Ausbild , 31 (1).

Lo, B. (2010) Serving Two Masters: Conflicts of Interest in Academic Medicine. N Engl J Med, 362(8): 669-71.

Luttwak, E. (2000). Turbo-Capitalism. Winners and Losers in the Global Economy. Harper Perennial.

Kerr, C. (2001). The Uses of the University. Cambridge, MA, Harvard University Press.

Macfarlane, L., Jefferson, A. E. The Closed Academy? Guild Power and Academic Social Class. January 2021. Higher Education Quarterly 76(2).

Madikizela-Madiya, N. (2017). Ethics’ power dynamics in higher education’s self-ethnographic research., Qualitative Research Journal, Vol. 17 Iss. 1 pp. 32 – 42.

Martin, B. (1996). Status and envy in academia. Campus Review 10: 23–29.

Mendelsohn, A. The Abuse of Power in Academia: Consequences for Mental Health, https://voicesofacademia.com/2024/07/19/the-abuse-of-power-in-academia-consequences-for-mental-health-by-alex-mendelsohn/ [Accessed: 27.11.2024].

Moore, J. C. (2018). A Brief History of Universities. Palgrave Pivot Cham.

Nussbaum, M. (1998). Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Patel, K. (2024) Positive Discrimination Favours No One. BMJ ; 329.

Patel, K. (2024). Positive discrimination is still elitist. BMJ ; 340.

Pointon, Cl. (2014). The Changing Role of the University Counselling Service. Therapy Today, 25, 8, https://www.bacp.co.uk/bacp–journals/therapy–today/2014/october-2014/the–changing–role–of–the–university–counselling–service/ [Accessed: 28.11.2024]

Pope, K. S. (2011). Are the American Psychological Association’s detainee interrogation policies ethical and effective? Key claims, documents, and results.Zeitschrift für Psychologie/Journal of Psychology, 219 (3), 150–158.

Pusser, B., Marginson, S. (2013). University Rankings in Critical Perspective. The Journal of Higher Education, 84 (4), 544-568.

Redner, H. (2023). The Humanities, the Social Sciences and the University. A Study in Knowledge Production. New York: Routledge.

Riva, E., Lister, K., and Jeglinska, W. (2023). Student and Staff Mental Well-Being in European Higher Education Institutions, NESET report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Rupert, P. A., & Holmes, D. L. (1997). Dual Relationships in Higher Education: Professional and Institutional Guidelines. The Journal of Higher Education, 68(6), 660–678.

Sawyer S., Prescott, D. (2011). Boundaries and dual relationships. Sex Abuse. 23(3):365-80.

Shahanaz, P.  (2019). Role of Ethics and Values in Higher Education, https://www.researchgate.net/publication/338112708_Role_of_Ethics_and_Values_in_Higher_Education [Accessed: 28.11.2024]

Westelius, A. (2025). Homo Academicus as Guild, Employment, and Attitude: The Academy in Transition. In: Cinque, S., Ericsson, D. (eds.) Debating ‘Homo Academicus’ in Management and Organization. Palgrave Debates in Business and Management. London: Palgrave Macmillan.

Witkowski, T., Zatonski, M. (2015). Psychology Gone Wrong: The Dark Sides of Science and Therapy. Brown Walker Press.

Wulff, E., Vale, M. (1977). Psychoanalysis – a Science of Control? International Journal of Politics, 7(4), 65–92.

Zawadzki, M., Jensen, T. (2020). Bullying and the Neoliberal University: A Co-authored Autoethnography. Management Learning 51(4): 398–413.

Ziman, J. (2002). Real Science: What it Is, and What it Means. Cambridge: Cambridge University Press.