Етическо изследване и развитие на етическа компетентност в средното училище – Евелина Иванова-Варджийска

ЕТИЧЕСКО ИЗСЛЕДВАНЕ И РАЗВИТИЕ НА ЕТИЧЕСКА КОМПЕТЕНТНОСТ В СРЕДНОТО УЧИЛИЩЕ

ЕВЕЛИНА ИВАНОВА-ВАРДЖИЙСКА

ПУ „Паисий Хилендарски“

evaivvar@gmail.com

ETHICAL INQUIRY AND DEVELOPING ETHICAL COMPETENCE IN SECONDARY SCHOOL

EVELINA IVANOVA-VARZHIYSKA

Plovdiv University “Paisii Hilendarski”

Abstract

In that article the pedagogical notion of competence and the philosophical concept of scientific inquiry from the American pragmatism are implemented to address a problematic contemporary educational and social issue – the dichotomy between theoretical knowledge and reflective ethical action. It is suggested to define the concept of ethical competence as phronesis. The main theses argue that ethical competence in the secondary school could be effectively build through ethical inquiry. Some concrete contextual conditions (like normative regulations, curriculum and textbooks) are tested for their influence on the possibilities to practice ethical inquiry and develop ethical competence in Bulgarian secondary schools.

Keywords: competence, ethical competence, ethical inquiry, phronesis, secondary education

Повод за тези размишления е преживяването за проблем, който писателят Георги Господинов сполучливо определя в свое есе като „криза на смисъла“ (Господинов, 2013, с. 119). Тази „невидима криза“ се проявява в много области на живота ни, белязани от напрежението между знанието за нещо и невъзможността или нежеланието за осъществяването на действия, основани на това знание. В образованието тази криза на смисъла би могла да бъда описана и така:

В българското средно училище всички ученици изучават философия, етика и гражданско образование, но в живота малко от тях постъпват като критически мислители, етични хора и професионалисти или граждани, които активно и конструктивно проявяват демократична култура.

Какво би могло да бъде направено, за да се преодолее тази разлика между теоретично знание и практическо действие?

За да бъде описано и адресирано това разминаване между знанието и действието, което се наблюдава и в редица други европейски страни, педагогически експерти разработват в последните години понятието за компетентност. Чрез него могат да бъдат описани целите и резултатите от образователните процеси на различни нива и в различни контексти по начин, който позволява свързването им с личния опит на учещите и оценяването на потенциала на образованието да допринесе за социална промяна.

І. Какво е компетентност?

Въпреки големия интерес към това понятие, не съществува една единствена общоприета дефиниция. В моите размишления ще предложа една предварителна реконструкция на понятието въз основа на няколко познати европейски модела – Рамка за осемте ключови компетентности за учене през целия живот [2006 г.], Европейска квалификационна рамка (2008 г.) и Референтна рамка на компетентности за демократична култура (2016 г.). Преглед на други познати определения за компетентност може да бъде намерен у Пламен Радев (Радев, 2017, 268 – 272).

Бих искала да предложа динамично и холистично разбиране за компетентност като съчетание от следните елементи:

  • знания и умения в определена съдържателна област;

  • нагласи и ценности, свързани с желание за прилагане на наученото и мобилизиране на личностни ресурси за адекватна реакция в конкретна ситуация;

  • степен на отговорност и самостоятелност на действията в дадена ситуация.

Така компетентността би могла да бъде дефинирана като доказана способност за прилагане на личностни ресурси (знания и умения, нагласи и ценности) за извършване на ефективно ситуативно действие. Компетентностите са личностни характеристики, ресурси за ефективно поведение в разнообразни реални ситуации. Оттук става ясно, че компетентностите не могат да бъдат сведени само до знания, нито дори до комбинацията от знания и умения, а би трябвало необходимо да включват работа върху изграждане на подходящи нагласи и споделени ценности.

Към едно възможно дефиниране на понятие за етическа компетентност

Като област от практическата философия, етиката необходимо се отнася към реалните действия на хората, а компетентността описва точно способността на човека за адекватно ситуативно действие: „За да бъде компетентен човек, той ще трябва да бъде в състояние да тълкува ситуацията в нейния контекст и да има репертоар от възможни действия, които да предприеме“ (Радев, 2017, с. 268).

От етическа гледна точка, характерни за човешкия живот са ситуациите на избор. Човекът избира като оценностява наличните алтернативи за действие. Ето защо бих искала накратко да определя етическата компетентност като фронезис – практическа мъдрост, способност за оценка на етическите измерения на конкретни ситуации и контексти и за осъзнат избор на действие, което е в съзвучие с определени ценности на личността и на общността, в която тя живее. Или ако перифразираме свободно Аристотел в „Никомахова етика“ – етическата компетентност е бързото и ефективно съобразяване, кое в дадена ситуация е добро и кое – лошо за постигането на общото благо, на по-добър живот заедно с другите хора.

Като практическа мъдрост, фронезис обединява както способността за правилно съждение (кое действие е правилно в конкретната ситуация), така и добродетелта като отличителна черта на характера и навик за поведение (желание и склонност да се постъпва добре). Затова придобиването на фронезис изисква натрупване на личен опит и неговото задълбочено осмисляне.

Днес е по-трудно от всякога да съобразим, и като личности, и като общество, кое е добро и зло. Затова още по-голяма е нуждата от осъществяването на внимателно философско изследване.

ІІ. Какво представлява научното изследване?

Философията на прагматизма в лицето на Чарлс Сандърс Пърс и Джон Дюи полага сериозни усилия да разработи общата логика на научното изследване. Научното изследване се описва като процес на целенасочено търсене на познание, който включва следните стъпки: начало в конкретна озадачаваща ситуация в опита, изследователски въпрос (проблем), хипотеза, проверка на хипотезата, проверен резултат (потвърждаване или отхвърляне на хипотезата).

За прагматистите началото на научното изследване е в конкретна ситуация в опита, при която е невъзможно да продължи спонтанното действие и затова тя се преживява като проблем. Целта на изследването е да открие възможната причина за проблема и да достигне до проверен резултат – убеждение, което да стане основание за продължаване на действието.

Спецификата на философското изследване в сравнение с научното се състои в това, че то не се занимава с фактическите знания за света, а с човешките убеждения за света.

Към едно възможно дефиниране на понятие за етическо изследване

Етическото изследване е частен случай на философското изследване. Хипотезите се проверяват в последователен рационален процес на разсъждение или чрез мисловни експерименти. Етическото изследване разкрива основанията за нашите убеждения и така прави възможни нашите морални действия.

Началото на етическото изследване е конкретна ситуация в опита, ситуация на избор (дори на дилема). „Коя е по-добрата от възможните алтернативи за действие?“ е въпросът, който фокусира етическия „изследователски интерес“ (по Хабермас, 1973). Хипотезите са възможните действия. Проверката е процесът на преценка за моралната стойност на алтернативите. Като критерии за морална оценка на възможните действия в етическата традиция се използват, например, самото действие, неговите последици или подбудите за извършването му.

Направените дотук понятийни разграничения ми дават възможност да формулирам основните си тези:

Първа теза: За да се създаде възможност за преодоляване на разликата между знания за морала и реални морални действия, е необходимо основната цел в преподаването на етиката като елемент от философското образование в средното училище да се дефинира като изграждане на етическа компетентност.

Втора теза: Оптимален път за развитието на етическа компетентност е преподаването на етика в средното училище да се осъществява като етическо изследване.

ІІІ. Какви възможности за етическо изследване и изграждане на етическа компетентност предоставят новите учебни програми по философия в средното училище?

През 2016 г влезе в сила новият Закон за предучилищното и училищно образование. В изпълнение на закона бяха разработени и въведени нови учебни програми по всички учебни предмети. Релевантни към въпросите и хипотезите на настоящото изследване са програмите по философия в 9-ти клас за общообразователна подготовка, която се изучава в 36 учебни часа и по която се преподава от учебната 2018/19 г. и втори модул „Философия и ценности“ от Учебната програма за профилирана подготовка по философия в 12-ти клас, предвиден за изучаване в 62 учебни часа. Работата по модула за профилирана подготовка ще започна през учебната 2021/22 година.

Добрата новина е, че учебните програми по философия в най-голяма степен, в сравнение с другите учебни предмети, са ориентирани към придобиване на компетентности. Те единствени съдържат като отделна тематична област усвояването на т.нар. основни познавателни и функционални компетентности. В програмите за общообразователна подготовка по философия са предвидени за изучаване следните преносими компетентности: анализ на философски текст; създаване на аналитичен текст (есе); участие в дискусия; анализ на казус; работа по проект; публично представяне.

Тези компетентности се формират в процеса на обучението по философия, но са напълно преносими и приложими и към други съдържателни области и, най-вече, в многообразни практически ситуации. Тези компетентности се въвеждат постепенно от началото на 8. клас, надграждат се в целия ход на обучение и се очаква да бъдат относително цялостно развити на базисно ниво в края на 10. клас и, респективно, на по-високо ниво в края на 12-ти клас в резултат от профилираната подготовка по философия. Макар и да не са описани толкова детайлно, в програмите за профилираното обучение се подразбира продължаващото развитие на основните познавателни и функционални компетентности.

Благоприятен момент е включването в учебните програми на предложения за конкретни учебни дейности, които допринасят за развитието на определени специфични компетентности, както и на ключовите компетентности за учене през целия живот. В духа на дефинирането на компетентността като ефективно действие в определена конкретна ситуация може да се тълкува и посочването на учебни дейности, които да се осъществяват извън класната стая и по такъв начин да създават реални мостове между изучаваното в училище и конкретния жизнен опит на учениците.

В начина, по който са формулирани очакваните резултати по темите от учебната програма ясно са разграничени равнищата на знания, умения и нагласи. Включени са формулировки, които недвусмислено препращат към очаквана практическа приложимост на наученото, като например:

  • проява на критичност и самокритичност към крайностите на релативизма и фундаментализма (по темата ценности и норми)

  • разбиране на споделените ценности в общността и етичен избор (етика и морал)

  • формиране на морална чувствителност в човешките отношения (етика и морал)

  • умение за прилагане на етически понятия за осмисляне на личния си опит (смисъл на живота)

  • проявява на отвореност и разбиране към различието в целите и смисъла на човешкия живот (смисъл на живота).

Много важна благоприятна предпоставка е включването в указанията за оценяване на постиженията на учениците не само усвояването на знанията, но също така и степента на придобиване на умения и тяхното прилагане за диференцирано, аргументирано и толерантно изразяване на лична позиция. Ученикът се насърчава да формира лично отношение към философските (етически и естетически) проблеми, но начинът на разглеждането им се основава на критическо мислене и последователност, които са измерими и поради това могат да бъдат оценявани“ (Учебна програма за 9-ти клас по философия, общообразователна подготовка). Това е ключово послание, защото в училище би трябвало да оценяваме това, което ни е най-важно, което най-много ценим. Ако твърдим, че се стремим към някаква цел – например етическа компетентност, но не полагаме усилия да оценяваме нейното постигане, то това би означавало, че целеполагането не е автентично, а само „на думи“. Оттук усилията за постигането на така формулирани цели биха били чисто формални, а успехите – малко вероятни. Ето защо, ако сериозно си поставим развитието на естетическа компетентност като цел, би трябвало да предвидим и съответните начини за оценяването й. В това отношение учебната програма за 9-ти клас излъчва подходящи сигнали като предвижда с най-голяма тежест (30%) да бъде оценяването на участието на учениците в групови практически дейности (като дискусии, казуси, проекти, презентации, творчески задачи).

Предварителният извод за възможностите за развитие на етическа компетентност според новите учебни програми е по-скоро оптимистичен, защото е създадена добра нормативна предпоставка за развитието им. Компетентностите ясно присъстват на равнището на целеполагането и очакваните резултати по теми. Предложенията за учебни дейности и указанията за оценяване насочват, без изрично да го споменават, към осъществяването на етическо изследване като форма на интерактивно образователно взаимодействие.

След като стана ясно, че е налице относително осъзнато нормативно изискване за развиване на компетентности, следва да бъде поставен ключовият въпрос за това, как на практика да се осъществява преподаването на етика така, че реално да се развиват етически компетентности чрез практикуване на етическо изследване.

ІV. Какви възможности за етическо изследване и изграждане на етическа компетентност предоставят новите учебници по философия за 9-ти клас?

Учебниците са авторски интерпретации на учебната програма. Те са важен ресурс за учителите по философия, особено в ситуация на реформа, неувереност или професионална незрялост. Ето защо развитието на етическа компетентност е пряко зависимо от възможностите, които учебниците създават за осъществяване на етическо изследване в класната стая. Тяхното значение нараства в контекста на неясна и твърде разнообразна по качество професионална квалификация на преподавателите по философия у нас.

Как да разпознаем учебник, който насърчава етическото изследване и цели да формира етическа компетентност? Какви елементи очакваме да съдържа? С какви характеристики да се отличава?

Ето някои възможни съдържателни и структурни елементи на учебник, който стимулира изследването и изграждането на етическа компетентност:

  • активно включване на личния опит на учениците

  • изложение на етически понятия и теории така, че да се демонстрира тяхната практическа релевантност чрез примери за приложението им към типични ситуации от личния опит или обществения живот

  • представяне на етическата традиция като набор от алтернативни възможности за разрешаване на конкретни етически изследователски проблеми

  • разнообразни задачи, които изискват прилагане на етически теории за осмисляне на личен опит (например казуси или проекти)

  • емоционално ангажиране – чрез задачи за анализ на произведения на изкуството, творчески задачи и други

  • разнообразни и реалистични задачи, които поставят учениците в ситуация на избор или етическа дилема и изискват обосноваване на лична позиция

  • актуалност на казусите и примерите, която да балансира историчността на традицията

  • алгоритми за постъпателно изграждане на умения и компетентности

  • прозрачна за ученици и учители връзка между учебни дейности и компетентности, за развитието на които те допринасят

  • разнообразни форми на оценяване и самооценяване на учениците

  • отворени въпроси, които насърчават изследване

  • учебни задачи, които дават възможност за осъществяване на пренос на наученото към жизнения свят на ученика.

Ограниченията на тази статия не позволяват да бъде направен задълбочен сравнителен анализ на новите учебници. Такъв анализ безспорно би бил много необходим и показателен за възможностите за развитие на етическа компетентност чрез етическо изследване. Затова бих искала да споделя само най-общи наблюдения, които предстои да бъдат подкрепени с конкретни примери и основания в едно бъдещо изследване – като индуктивна проверка на дедуктивно изведените по-горе очаквания.

  • Много от учебниците включват въпроси в началото, в хода или в края на урока, макар и те да са с различно качество. Някои са насърчаващи изследване, а други – по-скоро реторични.

  • В различно съотношение присъстват авторски текст и интерактивни задачи, които развиват етическа компетентност – като например казуси, дискусии, проекти.

  • В някои от учебниците са включени рефлексивни задачи за осмисляне на личен опит през прилагане на етически теории и понятия -например писане на философско есе и други.

  • Поради това, че част от учебното съдържание е посветено на естетиката, всички учебници включват голям брой произведения на изкуствата, но с различно качество, разнообразие и релевантност към темите на уроците и очакваните резултати.

  • Някои учебници включват структурирано описание на алгоритми за изграждане на компетентности, а други – по-кратки указания в самите уроци.

  • В един от учебниците към всяка дейност конкретно са посочени с пиктограми компетентностите, които тя развива.

Най-общо би могло да се открои тенденцията, че новите учебници в много по-голяма степен предоставят възможности за етическо изследване и развитие на етическа компетентност в сравнение с предишните, които са ориентирани преди всичко към усвояването на знания за етическата традиция. Диференцираната оценка на качествата им по отношение на постигането на етическа компетентност като цел би бил ценен резултат от бъдещо подробно сравнително изследване.

V. Предизвикателства

В ситуация на задълбочаващ се разрив между реално и нормативно, особено силно изразен в днешна България, преподаването на етика по начин, който развива етическа компетентност става все по-трудно и, от друга страна, все по-необходимо. За съжаление рамковите условия за осъществяването на философското образование, които предвиждат изучаването на дисциплината в училище със само един час седмично в 8. и 9-ти клас и с два часа в 10-ти клас, драстично ограничават възможностите за интерактивно, насочено към изследване и формиращо компетентности преподаване. Това силно напрежение между нормативното изискване на стандартите и програмите и крайно недостатъчното време за постигането им поставя политическия въпрос дали действително образованието на критично мислещи, етични и активни граждани е реален или само привиден „приоритет“ на актуалната образователна политика у нас.

ЛИТЕРАТУРА

Господинов, Г. (2013). Невидимите кризи, Пловдив, Жанет-45.

Дюи, Дж. (2002). Как мислим, С., Минерва.

Европейска квалификационна рамка за учене през целия живот, 2008, https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eac-eqf/files/broch_bg.pdf, превод на български 2009 г., [посетен 27.12.2018]

Закон за предучилищното и училищно образование, https://www.mon.bg/bg/57, (посетен 27.12.2018)

МОН (2015) Наредба 5 за общообразователната подготовка, http://zareformata.mon.bg/ documents/nrdb5_30.11.2015_obshtoobr_podgotovka.pdf, (посетен 27.12.2018)

Пърс, Ч. С. (1992-а). Как да направим идеите си ясни? – // Сивилов, Л. (съст.). Теории за истината, С., УИ „Св. Кл. Охридски“, с.144 – 166.

Пърс, Ч. С. (1992-б). Какво е прагматизмът? // Сивилов, Л. (съст.). Теории за истината, С., УИ „Св. Кл. Охридски“, 167 – 186.

Радев, Пл. (2017). Езикът на педагогиката, Пловдив, УИ „Паисий Хилендарски“.

Council of Europe (2016) Competences for democratic Culture. https://rm.coe.int/16806ccc07 [посетен 27.12.2018]

Dewey, J. (1986). Logic: The Theory of Inquiry. // Dewey, J. Later Works, Vol.12,

Southers Illinois University Press.

Dewey, J. (2008). Logik. Die Theorie der Forschung. Frankfurt a.M., Suhrkamp, übersetzt von M. Suhr.

European Commission (2007). “Key Competences for Lifelong Learning – A European

Framework”, Office for Official Publications, http://ecompetences.eu/wp-content/uploads/2013/11/EQF_broch_2008_en.pdf, [посетен 27.12.2018]

Habermas, J. (1973). Erkenntnis und Interesse, Fr. а. M, Suhrkamp.